问题教学法在《中国当代史》教学中的运用与拓

问题教学法在《中国当代史》教学中的运用与拓展复旦大学历史学系博士萧永宏随着当今科学技术的迅猛发展，知识总量成倍增长。以往单纯的以传授知识型为主的教学模式已风光不再。面对“生有涯而知无涯”的矛盾和困惑．许多有识之士不约而同地为能力和素质教育而呼吁。以培养能力、开发智力、注重素质为核心的教育模式日渐成为目前教学改革的新趋势。近十余年来，我一直从事《中国当代史》教学，为了更好地体现能力培养的目标和思想．我在教学中谨慎地采取问题教学法组织课堂教学．形成了一些不成熟的想法。现将这些体会写出。恳祈识者批评指正。一、依据选择什么样的教学方法．这不仅关系到教学的直接效果，而且反映出教师本人对教育目标的理解。问题教学法的主导思想是以问题为核心．通过大量的有内在联系的“问题”的不断“刺激”。使学生在思考中掌握知识。采用这一教学方法的主要目的是立足于对学生分析问题和独立解决问题能力的培养和创造性才能的开发．以克服长期以来存在的死记硬背和重知识轻能力的倾向。发展思考能力。善问、激疑是古往今来许多中外教育家的共同主张．这同时也是问题教学法施行的主要理论依据。中国古代从孔子开始。倡导多思多问。注重思考能力培养的思想代代相传。孔子本人即有“学而不思则罔。思而不学则殆”的论断．强调思考在掌握知识过程中的作用。宋代著名哲学家程颐、陆九渊、朱熹等人更是结合自己的理解将孔子这一思想发扬光大。程颐说：“为学之道，必本于思。思则得之，不思则不得也。”陆九渊说：“为学患无疑。疑则有进”。“小疑则小进，大疑大进”。朱熹也认为：“读书无疑者。须教有疑，有疑者。却要无疑，到这里方是长进。”这些认识表明，学问从思考而来。学问的长进和积累也是从思考而来．有问题方有学问。如果学习中没有问题．大脑的思考功能得不到应有的开发。要想在学业上取得进步是不可能的。在西方，关注思维能力的培养，倡导思考和提问也是众多教育家共同的主张，罗素说：“一切学科本质上应该从心智启迪时开始。”苏霍姆林斯基也指出：“思考会变成一种激发智力的刺激．书籍和由书籍激发起来的思想。是防止死记硬背(这是使人智慧迟钝的大敌)的最强有力的手段。学生思考的越多．他在周围世界中看到的不懂的东西越多．他对知识的感受性就越敏锐。而你。当教师的人，工作起来就容易了。”第斯多惠也认为，教学的任务不只是用知识来充实学生的头脑．而且要发展他们的智力和才能。他说：“一个坏教师奉送真理，而一个好的教师则教人发现真理。”激发“活的思想”和“教人发现真理”的基本意蕴是一致的。这就是。他们共同承认思维能力培养在教学中的地位和作用．竭力强调开发思考能力的重要性。古今中外许多教育家关于开发思维能力重要性的论述表明．教师应该是学生心灵的启迪者。是学生思维能力开发的导航人．教师在教学中只有把开发学生的思维能力作为主要教学目标．才能真正实现教育和培养创造型人才的目的。运用问题教学法组织课堂教学也是当今科技发展趋势的内在要求。时代的召唤为问题教学法的推行提供了基本的现实依据。当今人们已经监入了一个知识爆炸的信息时代．新技术、新发明、新语汇层出不穷。知识的陈旧期大大缩短。据有关资料统计．十八世纪知识陈旧周期为50一80年。而到二十世纪八十年代则只有三五年、进入90年代以后，知识陈旧周期更为缩短。在有些领域。甚至缩短到十几天。日新月异、飞速发展的现代社会对人才提出了更高的要求．昔日“学到了什么”的要求已经被“学会怎样学习”所取代。“学会”与“会学”不只是语词上的颠倒，它实质上反映了社会的进步和人才观的变迁．由“学会”到“会学”的发展也昭示着人们。只有通过传授知识。努力开发学生智力．培养学生的思维能力。才能适应现代社会对人才的需求．培养出高质量的创造性人才。教学的对象是学生．教学方法的运用同样也要考虑到学生的实际。《中国当代史》这门课程，是中国通史的一部分。从学科层次来说。还是一门最年轻的学科。新问题．空白点很多，是一块亟待开拓的领域。这种状况为问题教学法的施展提供了广阔的天地。同时。按照历史学科的发展顺序，《中国当代史》一般开设在第五学期，由于学生在此之前已经有了比较系统的中外历史知识．因此．这也有利于问题教学法在课堂教学中的实施和运用。二、途径课堂教学是学生获得知识的主要途径之一．也是培养和开发学生思维能力的重要场所。问题教学法既然以培养创造性人才为基本目标．就应该在培养和提高学生独立思8l考能力．开拓学生的思维结构．激发学生的创造性思维方面下大功夫。多年来，围绕着这一基本思路和主题，在教学中我主要在以下几个方面进行了一些初步的探索。第一，精心选择和提炼问题．以问题“刺激”学生。问题教学法的前提是要有一定量的问题给学生。那么问题从何而来呢?据我自己的体会，主要有以下几个渠道。1．从自己思考中来。教师在把某一种知识体系传授给学生之前．自己首先应对所教的内容进行充分消化和吸收，明确其中的轻重点。把握其中的逻辑关系，这中间，自然离不开大量的思考。历史学又是一门万古常新的学问，前人的研究成果无法解决学科领域的所有问题．新的问题将随着时代的发展而产生。新材料的发现。新视角的产生。新方法的运用都可能导致史学原有成果的更新。作为高等学校的教师。不仅要具备一般教师所应有的素质和能力．同时还应有较好的科研能力．应该对自己所教的课程有一定的理解。有所研究和思考。这样，自己思考的问题越多，研究就越深入。给予学生的问题就越多，对学生的导向作用也就愈明显。2．从学术界研究的成果中来，自己的思考和研究毕竟有限．学术研究的不断进步从来是许多人共同推动的结果。因此．作为教师，应该经常注意关注学术界的前沿成果．把学术界正在研究或已经取得进展的问题交给学生。鼓励他们积极思考。逐步培养他们分析问题和解决问题的能力。学术研究离不开正常的学术争鸣，学术观点的林立和增多常常是学术走向繁荣的前兆。而不同学术观点争鸣本身就是“问题”的流露和交锋．这方面教师只要平时勤加留心和注意，“问题”也将随着积累而增多。3．从现实中来．历史学研究的是过去。但历史学家对历史的研究却或多或少受到现实的影响。现实不仅给历史学家以“灵感”．而且现实所提出的问题常常是史学研究者深入研究历史问题的起点。中国当代史是中国历史中和现实最切近而又相通的一部分．刚刚过去的这段历史的许多内容和现实依然保持着这样或那样的联系．这方面教师只要用心整理和提炼．也一定能找出许多有针对性的问题。有了问题。还要对问题进行充分的提炼和选择。按照恰当的方法和认知体系将问题交给学生。经过连续几年讲授《中国当代史》的实践，我自己的做法是，先设计和确定自己所讲的内容，对于大学教学来说。教材上的内容不一定都要平铺直叙地讲，有的内容完全可以不讲．而有的内容必须重点讲．这就要求教师本人在详略取舍之间有一个恰当安排。我在准备讲稿的过程中，主要根据当代中国历史发展的基本脉络和自己对这段历史的一些认识组织教学。自己确定的讲授内容既要照顾到知识本身的连续性，同时更要考虑到经过处理后的这些知识之间的内在逻辑结构。在此基础上，让“问题”先行，按照环环紧扣，相互联结的一系列问题组织课堂教学。大体上说。上课之后．我先告诉学生本堂课将要讲述的内容．然后即把经过自己提炼的问题交给学生，使其进入思维的境界。这些问题我并不一定要求学生当场回答．但却要求他们必须将这些问题记在自己的笔记本上．等我讲完后再解决。给出问题后．我即按照当初设计问题的思路．讲清我对这些问题的历史教学问题2007年第6期看法。讲课中。我着重讲授解决这些问题的基本思路，或提供有关这些问题的基本材料，供学生思考。而一些过于琐碎的历史事件的具体内容．我则忽略带过．主要留给学生课后查找有关资料解决。在教学中。我一般按照“讲含专题”的形式来完成。每一讲。大致包含几个专题，问题的设计也按照相应的形式进行组织和设计．问题由大而小，由抽象而具体，问题与问题之间都有一定的联系。现代心理学的研究表明．人脑有“感受区”、“储存区”、“想象区”和“判断区”之分，而当人脑的“储存区”接受信息时。“想象区”功能就会抑制。传统的以教师讲授知识为中心的教学方法．由于教学信息的可接受性不高．学生头脑中“储存区”的负荷过重。导致了“想象区”功能的抑制和运转不足。问题教学法。从一开始就以“问题刺激学生。通过设问。激疑等手段，着力开发学生“想象区”的功能．促使学生大脑四区协调活动。显然，这更有利于学生思维能力的开发，训练和培养。第二。运用多种形式开拓学生的思维结构。美国有句俗语。“授人以鱼，只供一饭之需；教人以渔。则终身受用无穷”。对教师而言，“教是为了不教”，“不教”是一种“炉火纯青”的境界。体现着“点石成金”的本领。对于问题教学法来说，将问题交给学生以刺激和训练学生的思维能力。只是一个起点。而教会学生，引导学生自己独立提出问题．并在一定程度上自己解决问题。才是问题教学法的基本归宿。那么，怎样才能达到这一目的呢?教学中．我尝试性地采用了以下三种办法：一是课堂讨论。课堂讨论采取由学生轮流做报告、相互讨论、改变完全由教师在台上学生在下面听的方法。课堂讨论之前。先由教师指定讨论的论题，并责成学生写成500～600字的观点摘要。学生写好摘要之后。再到班上轮流报告。报告中间允许学生和教师对报告者提出问题和质疑。并由报告人当场解答。由于时间关系或其他原因。当场不能解答的．可以课后相互讨论。教师也可给予归纳分析。从几届学生课堂讨论的情况来看．由于学生成为主角，并经过一定的准备，课堂讨论的气氛一般都很热烈，观点也五花八门。为了便于大家掌握其他人发言的观点。每一次讨论中．我都摘发言人观点之大要。将其主要内容列于黑板上。学生发言结束后．我再选择一些代表性的观点从思路和方法上给予点评和总结。由于不同的观点背后体现着不同的思考路径，而众多不同观点的对撞和交流，无形中使学生的思维结构得到了更新和拓展。实践表明，课堂讨论不仅激发了学生学习的主动性和积极性．而且也使学生的思维能力得到了进一步锻炼和提高。二是写专题性的小论文。专题性的小论文可采取教师事先统一命题的方法．规定字数和时间、让学生限期完成。小论文的写作，命题的选择比较关键。一般来说，命题的选择应着重选择那些学术界有争议．而学生又感兴趣的题目．从题目的范围来说．或大或小。但即使是偏大的题目．我也只要求学生从某一侧面或其中的某一方面进行论述．避免蜻蜓点水式的面面俱到或一般流水帐式的简单历史教学问题2007年第6期罗列，以确保所讨论的问题能够深入。总之．既要给学生的思维提供充分驰骋的空间．又要引导学生深入思考和论证问题，以防浅尝辄止和流于表面等弊端。近几年来。我曾命过诸如“大跃进的起因”、“人民公社化运动的起因”、“八大路线中断的原因”、“文化大革命爆发的原因”等题目。从学生完成的结果来看，有一部分是比较理想的。论文写完后，我都要作一次总结．就学生的思路和观点予以归纳和分析．对其中有创见性的小论文给予表扬，鼓励这些学生沿着已有的思路继续深入下去。以后，有些学生的毕业论文也就在此基础上完成了。人常说，“学然后知不足”。其实“思”更能知不足。通过写作这一形式，不仅提高了学生的文字表达能力，更为重要的是使学生的思维得到了清理．思维的范围和深度大大得到了提高。三是写小论文和课堂讨论相结合。这其中包括先讨论。在课堂讨论的基础上．要求学生写出带有自己认识的小论文。或先写小论文．再在论文的基础上组织课堂讨论两种形式。(具体做法同前所述)，但无论采用哪一种办法，都有助于问题的深化和学生的思维能力的提高。有助于学生思维结构的更新和拓展。第三，借助检测手段的导向作用．将问题教学法进一步引向深入。考试是传统教育和现代教育普遍遵循的一种模式。考试虽不属于课堂教学的范围。但恰当的考试和检测。却是确保课堂教学质量提高的重要手段。同时。作为一种教学手段，考试和检测本身也具有明显的导向作用。教师在教学中合理地对其加以利用，必将使教学和检测相得益彰．相互推动，从而收到事半功倍的效果。对于问题教学法来说．培养学生分析问题和解决问题的能力。是其重点解决的核心问题。因此．在平时的各种考试和检测中。也就必须牢牢把握这一基本中心和宗旨。使课堂教学的意向借助于试题和检测手段来表达．并藉此使课堂教学的成果得以巩固和提高。连续数年来．在多次的检测和考试中。我从“问题教学法”的基本意图出发．着力加强对学生思维能力的考察。在试题安排和设计上，始终把握“能力为先”的原则，对死记硬背型的题目一般不考。有意识地引导学生向思考型和能力型方面发展。我在九三级教学中第一次推出了“材料分析题”考试，给学生大段大段的史料。要求学生通过对史料的分析得出自己的思考和认识。给出的材料一般都是很常见的材料．有部分内容甚至在教材上和讲课中已经出现过。其目的就是想知道，已经出现过的这些常见性的材料学生究竟思考过没有?思考了多少?到达什么程度?以培养学生从常见的现象中提炼问题．思考问题的能力。在九四级教学中我又在试题中新设了“判断题”．所给出的原命题一般都是学术界有争议的论题．是非界限都不明确．或者说这些命题本身不完全是一个简单的是非判断问题。这就要求学生必须经过自己的独立思考．运用现有的知识作出自己的回答。如果平时不思考，不读书，只拘泥于教材和课堂的讲授．要回答这些题目显然是有难度的。我对这些题目的评判，主要也不局限于简单的是非判断，而是看学生阐发了什么，对问题的思考达到了什么样的程度，一般只要持之有故，言之成理：我都给予高分。为了鼓励学生多思多问、在九五级教学中我又推出了“让学生自己提问”的考试题型．要求学生在所学过的知识范围内．提出一个自己有所思考的问题。并说明提出这一问题的理由。这样通过学生自己的提问和回答．我可以轻松掌握学生对这门课程学习所达到的程度．同时这一检测本身也是对问题教学法的一个基本回应．有利于激发学生朝着教师在课堂上引导的方向向前迈进。此外。在考试中．我还将写作，121试等项目引入其中，其基本用意也是想通过这些方式．对学生的思维能力的开发和提高起一个有力的推动作用。三、拓展问题教学法的前提是学生要有一定量的问题．在此基础上。通过一定量问题的不断“刺激”，激活和培养学生的自主研究能力。98年以前的课堂教学中，我对学生问题意识的培养。主要采取教师带动学生的办法完成。其具体做法．一般是以我为主体。由我在课堂教学时先提出问题，并要求学生记下这些问题。然后由我再逐一讲解。这样做的好处是可以帮助学生形成明确的问题意识．并有重点的掌握知识，从而较好地提高课堂教学效率。但是，有其利必有其弊。由于这一做法对学生问题意识的产生只起到外力推动的作用。而作为学习的主体。学生自己提出问题的能力仍未得到更大程度的有效开发。针对这一问题。近年来。我适时做了一些变通。课堂教学中。有意识加大对学生自主提出问题能力的培养。考虑到与原来课堂教学基本办法的衔接，从2000级开始．除基本维持我原先先提出问题。再逐一讲解的模式外。我特意增加了要求学生在课前按照我提出的问题先行准备的内容．并要求学生在准备的过程中写出不超过1500字的书面作业。通常是．在新课讲授以前。先由我在上一讲结束时预告下一讲的内容．并给出基本问题，然后分头指定2—3名左右的学生按照上述要求准备相应内容。布置这些问题时．为了锻炼学生的研究能力。一般不开列参考书，而是让学生自己摸索，查阅资料，然后独立完成。与课堂提出问题再逐一讲解的基本办法相比．这一做法由于事先把问题交给了学生．并将部分学生带进了“问题教学法”的运行轨道．因此．它对进一步深化和完善“问题教学法”起到了有益的推动作用。据我观察，一般一学期下来。至少有三分之二以上的同学都能得到类似训练。综合起来看，这一做法对提高学生的概括能力。口头表达和书面表达能力都有所裨益。对于学生所写书面作业。我都要求他们课堂讲述后上交。经我批改后再返还学生。学生课堂讲述时．对于完成较好的学生适当鼓励。对于学生准备过程中出现的不足和一些应注意的共性问题．我都及时加以指点．劝勉学生今后力求精进。“问题教学法”的最终目标．是培养学生自主提出问题和独立解决问题的能力。这其中。学生自主提出问题尤83为关键。有鉴于此．笔者从2004级开始，有意识的引导和督促学生发现和提出问题。具体做法是，在前几届要求学生课前以问题形式预先准备的基础上．再要求课前准备的学生选出2本以上的同类教科书(不包括学生自己使用的教科书)，然后仔细比较这些教科书对所准备问题的叙述及其异同，最后给予相应评说。对该办法，我将其概括为“问题教学法”的“三步曲”．要求学生在课前准备过程中严格执行。所谓“三步曲”．第一曲是要求学生选择至少两种以上的同类教材阅读相关章节。第二曲。仔细比较各教科书叙述同一问题的差异．并概括出这些差异所在。其中包括逻辑结构、叙述风格、基本观点及其所用材料等。第三曲，对上述有关异同予以评价。三曲一气呵成，缺一不可。课堂上。我对学生准备情况的考察主要以是否遵循这三个步骤为准．并常抓不懈。始终要求学生积极配合。虽然目前这种做法仍在探索当中。但比较起来．在如何引导学生自主提出和发现问题的路途上．又前进了一步。培养和引导学生ca主提出问题的途径多种多样．除了上边提到的一些基本办法外．近数年来。我还特别注意在课堂教学中运用史料以开发和帮助学生形成明确的问题意识。史料是史学研究的基石。史学研究中问题意识的产生归根结底都来自于史料。而且。所研究的问题能否成立，最终还必须接受史料的检验。因此。史料对史学研究的重要性不言而喻。课堂教学不是史学研究。但课堂教学对学生思维品格的培养至关重要．而适当的运用史料组织课堂教学，以之引导和开拓学生问题意识的生成．培养其研究素质，即可以起到进一步完善问题教学法的作用。在课堂教学中运用史料组织教学．以开发和引导学生的研究能力，我重视较早。至少从96级学生开始。我已着手进行有关试点。此后，一直坚持了下来。我的体会是，在课堂教学中适当引入原始材料。同样有助于问题教学法的实施和完善。这其中，对材料的选择．尤为关键。一般来说。除了恪守第一手原始材料这一基本信条外．我特别注意选择那些有典型性．并能帮助学生形成问题意识，或有助于学生深入思考一些关键问题的材料。譬如。“反右派”斗争是中国当代史中的一大政治事件．对其评说向来甚为悬殊。其中对中共由整风而转向反右原因的解释更是针锋相对。除了通行的现有各类教材的说法外，主张毛泽东发动整风一开始就是为了“引蛇出洞”说法的也大有人在。要充分的论证这一问题确实有相当难度。但是，提供一些材料．让学生独立思考却不失为一种有益之举。在讲到反右派斗争时；我特意选择了中国科学院院士、北京大学化学系教授傅鹰1957年4月27日在北大化学系讨论正确处理人民内部矛盾问题座谈会上的发言。之所以选择这条材料．一来是因为傅鹰教授的这段发言很有代表性．对于不知当年“整风”基本场景的年轻学生来说。可以增加感性认识．尤其是傅鹰教授当时的发言颇中时弊．由此也可帮助学生增加对当年“右派”言论大致情况的了解。二来因为傅鹰教授是毛泽东在反右派斗争历史教学问题2007年第6期中关注和多次提到的人物。毛不仅非常重视傅鹰的发言．至少两次在中央下发的文件中对其加以评论．而且毛本人始终对傅的尖锐发言给予积极评价。反右斗争中，傅鹰还因为这段讲话被定为“中右标兵”。亦即当初反右派斗争中对“右派”的划分是以傅鹰教授及其言论为界标的(傅鹰教授未被划为右派)。三是因为毛泽东对傅鹰教授发言的有关评价有助于对毛决定反击右派基本态度发生转变的了解。例如，1957年5月中旬，毛在阅读《宣教动态》所刊傅鹰教授的发言后在一篇文章中写道：“多数人的批评合理。或者基本上合理，包括北京大学傅鹰教授那种尖锐的没有在报纸上发表的批评在内。这些人的批评目的．就是希望改善关系。他们的批评是善意的。右派的批评往往是恶意的，他们怀着敌对情绪。善意，恶意．不是猜想的，是可以看得出来的。”(《毛泽东选集》第五卷，第427页)1957年5月16日毛在为中共中央起草的关于对待当前党外人士批评的指示中又写道：“自从展开人民内部矛盾的党内外公开讨论以来．异常迅速地揭露了各方面的矛盾。这些矛盾的详细情况，我们过去几乎是完全不知道。现在如实地揭露出来，很好。党外人士对我们的批评，不管如何尖锐，包括北京大学化学教授傅鹰在内．基本上是诚恳的，正确的。这类批评占百分之九十以上，对于我党整风，改正缺点错误，大有利益。”(《建国以来重要文献选编》第十册，第272页)以上所引毛的两段话，前一则当时已发表．后一则当时未公开发表．但通读毛的这两段话可知．毛对整风中所发表的观点是区别对待的。因此，毛后来采取扩大化的反右方针并不是事先确定．而是有一变化过程。显然．上述史料的引入，对学生深入思考反右派斗争由整风而反右转折的原因有所裨益。除以上材料外．在讲党的八大前后毛的“跃进”思想的产生、“八大”的民主特征、毛批“反冒进”、庐山会议后毛的纠“左”、60年代国民经济的调整、文化大革命的发动等问题时我都精选过大量原始材料，公诸课堂。对于这些材料，我或请学生课堂宣读，我来讲解，或由我选读并加以讲解。这样做的目的．基本上都着眼于启发学生思维。帮助学生发现和深入理解相关问题这一基本目标。问题教学法实施的主体主要在课堂。但是．在课堂教学之外．问题教学法的成功推行还有赖于其它环节的落实和保障。．首先应充分重视对学生进行读写训练。问题教学法的基本目标主要在于激发学生的问题意识．从而达到培养和开发学生研究问题的能力。而对于研究能力的培养来说。提出问题仅仅是第一步．解决问题才是关键。但是，能不能解决问题，除了口头表达之外．最重要的还是书面表达能力。因此，适当的加强对学生的写作训练，是确保问题教学法成功实施的重要条件之一。在这方面．我在近几年的教学中已着手进行，前边提到的要求学生课前准备的有关问题．我都要求学生写出书面短文，以锻炼学生的思维和书面表达能力。除此之外，在选修课上。我则集中加强对学生写作能力的培养。通常做法是。在第一堂课上课时．我将本学期的教学大纲打印

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